Author: Milan Mazáč
Last saved by: Vitek
Company: Policie ČR

Skupinové vyučování
Krátce z historie skupinového vyučování
Skupinové vyučování není novou organizační formou výuky, má poměrně dlouhou historii. Jeho historický vývoj je složitý. Počátky skupinového vyučování jsou spjaté s reformním hnutím. Reformní snahy byly zaměřeny, mimo jiné, i proti předmětovému a třídnímu systému organizace vyučování. Již na rozhraní 19. a 20. století se objevují první začátky skupinových forem práce ve spojení se socializací vyučování. 
Mezi první propagátory skupinového vyučování patří John Dewey, v jehož experimentální škole se objevují skupinové pracovní projekty. Lze říci, že John Dewey měl značný vliv na americké reformní pokusy, které souvisejí se skupinovou prací žáků, jako je např. projektová metoda. Dewey došel k závěru, že skutečným nositelem vzdělávacího procesu je dětská skupina. Jeho vliv nacházíme u všech významnějších evropských propagátorů skupinové práce.
Mezi největší evropské propagátory skupinového vyučování patří francouzský pedagog Roger Cousinet, který provedl první důsledný pokus v oblasti skupinového vyučování tím, že celou vzdělávací práci školy založil na práci žákovských skupin.
Dalším významným realizátorem byl němec Peter Petersen, který ve svém Jenském plánu (1924) provedl organizaci školního kolektivu na základě principu “velké rodiny”. Hlavními nositeli vzdělávací práce byly “stolové” skupiny, které měly pro každý předmět jiné složení. Z organizace vyučování v Jenském plánu částečně vychází i současná praxe skupinového vyučování.
Skupinové vyučování vycházející z reformních snah je vlastně dodnes inspirací pro mnohé inovace ve vyučování a oživuje myšlenky o využití  spontánního sdružování žáků ke vzájemnému podněcování aktivity a možnost vedení žáků pomocí skupinové práce k dovednosti navzájem se hodnotit, pomáhat si a navazovat společenské kontakty.
Jestliže stručně nahlédneme do historie skupinového vyučování po 2. světové válce jsou pro nás jedny z nejcennějších prací zkušenosti polských pedagogů. O systematický výzkum v této oblasti ve spojení s metodou problémového vyučování se zasloužil především W. Okoň a také např. Jan Bartecki.
Pozoruhodné zkušenosti byly po 2. světové válce získány také v Rakousku, kde se skupinová forma velmi rozšířila, jak plyne z prací A. Witaka, F.Hillebrandta a J.Weiricha.
V Jugoslávii zájem o skupinovou práci žáků začíná po roce 1953 a vznikla zde teoretická monografie Viliama Švajcera, která u nás vyšla ve slovenštině pod názvem Skupinové vyučovanie.
Z našich pedagogů se na teoretickém bádání v oblasti skupinového vyučování podílí J.Skalková, jež ve svých pracích podrobně rozpracovává jak teoretická východiska skupinového vyučování, tak zároveň předkládá i empirický výzkum z této oblasti.
Podstata skupinového vyučování
Život v současné společnosti, úroveň dnešní vědy a techniky velmi často vyžaduje týmový charakter práce, kooperaci, vzájemnou pomoc a kolektivní řešení problémů.
Nejčastěji používanou organizační formou vyučování je frontální, tj. hromadné vyučování. Tento systém má však svá omezení, jež vyplývají především z toho, že osvojování učiva je chápáno jako proces individuálního poznávání, kde se velmi málo uplatňují formy součinnosti žáků, vzájemná spolupráce a skutečné sociální učení. Tyto problémy se snaží řešit právě skupinové vyučování. Pedagogická teorie a praxe vychází z poznání, že ke změnám, které umožňují větší účinnost vyučování patří takové inovace, jako je skupinové a kooperativní vyučování.
Proč právě skupinové vyučování? Jaké jsou jeho přednosti a vůbec podstata? Nyní se pokusíme na tyto otázky odpovědět.
Život ve třídě a práci žáků ovlivňují složité sociální vztahy. Je třeba si uvědomit, že učitel pracuje při vyučování s žákem, který je výrazně začleněn do těchto vztahů, není to izolovaný jedinec. Vzájemné sociální vztahy mezi žáky je třeba chápat jako nedílné aspekty vyučování.
Skupinové vyučování je jednou z organizačních forem, jež se snaží překonat jednostrannost hromadného vyučování. Co to konkrétně znamená? Učitel už nemyslí pouze v kategorii dvojice učitel-žák. Tím, že přemýšlí o žácích a třídě jako o složitém organismu, kde se vytvářejí spontánní svazky a skupiny a kde učitel zároveň může působit na vytváření takových skupin, které jsou výchovně pozitivní, myslí sociálně psychologicky a sociálně pedagogicky.
Podstatou skupinového vyučování je to, že učitel vytváří pedagogické situace, které umožňují vzájemnou interakci žáků. Sociální interakcí chápeme vztahy mezi žáky, kdy chování jednoho je podnětem chování druhého.
Skupinové vyučování je organizační forma, při níž jsou žáci v rámci třídy rozděleni do pracovních skupin tří až pětičlenných; úkoly jsou zadávány pracovním skupinám a ty je řeší společnou prací všech svých členů. Tato forma vyučování se vyznačuje individuálním přístupem k žákovi a současně je určitým druhem učení žáka v kooperaci se členy skupiny.
Tedy stručně řečeno skupinovým vyučováním chápeme takovou organizační formu, kdy se vytváří malé skupiny žáků, které spolupracují při řešení společného úkolu.
Tato skupina je sociálním útvarem. Chování žáka je v něm řízeno jak společným cílem, tak i chováním členů skupiny. 
Učitelé, kteří mají dlouhodobé zkušenosti se skupinovou prací a opírají se též o experimentální výzkumy dospívají v zásadě ke kladnému hodnocení vlivu působení skupiny na výsledky učení žáků. Můžeme tedy říci, že tato organizační forma významně ovlivňuje i průběh intelektuálních procesů. Vzájemné vztahy které vznikají ve skupině a také mezi učitelem a žáky však ovlivňují i další aspekty učení. Jsou to právě ty, jež žáka připravují na budoucí život ve společnosti, na utváření názorů a postojů žáků, které se týkají vztahů mezi lidmi a utváření dovedností kooperativního chování žáků.
V dnešním světě posunutých hodnot v mezilidských vztazích lze výrazně kladné momenty skupinového vyučování vidět také v tom, že se žáci učí vzájemně si pomáhat, že se mají možnost uplatnit i pasívní a méně schopní žáci, žáci nesmělí, kteří se často neodvažují v kolektivu veřejně vystoupit a obhájit vlastní názor.
Práce ve skupině tak přispívá k rozvíjení takových vlastností dítěte jakými jsou ochota a schopnost spolupracovat, tolerance k názorům druhého, kritické myšlení, odpovědnost, vlastní aktivita a iniciativa apod. Touto cestou se také rozvíjejí a upevňují komunikativní dovednosti jako např. vést diskusi, vyměňovat si názory, obhajovat své pozice apod. Tímto skupinové vyučování plní jeden z významných úkolů organizované výchovy - připravuje totiž žáky na práci a život ve skupině, v pracovním kolektivu.
Skupinové a problémové vyučování
Skupinovou práci nelze pokládat za jedinou hodnotnou organizační formu vyučování. Mezi třemi základními formami organizace vyučování tj. hromadnou, skupinovou a individuální existuje důležitý vztah. Účinnost skupinového vyučování závisí na dosažení optimálního vztahu mezi vyučováním hromadným a skupinovým za podmínky, že se náležitě uplatní i individuální a individualizované činnosti žáků.
Z výše uvedeného vyplývá, že je nesmírně důležité, aby učitel ve své přípravě tvořivě promýšlel systém práce ve svém vyučovacím předmětu a zároveň smysluplně přemýšlel, kdy zařadí frontální, kdy individualizovanou a kdy skupinovou práci. Jde totiž také o to, aby učitel zaváděl skupinovou práci jako systém, který by se uplatňoval dlouhodobě ve shodě s ostatními organizačními  formami. Náročným úkolem pro vyučující je výběr těch partií učiva, které jsou pro práci žáků ve skupině nejvhodnější. Další důležitou dovedností je umět formulovat učivo ve formě úkolů a problémů, jež budou žáci samostatně řešit. Dlouhodobé výzkumy potvrdily předpoklad, že skupinové vyučování plní své poslání tam, kde nejde o prosté naučení faktům, ale právě v situacích, v nichž mají žáci před sebou složitější úkol, problém, který vyžaduje určitou myšlenkovou námahu.
Řešení úkolů v intencích problémového vyučování se velmi často spojuje se skupinovou formou práce. Problémové pojetí často přímo vyvolává potřebu výměny názorů, hledání společného řešení apod. Zároveň plně poskytuje podmínky pro zmíněnou sociální interakci při vyučování. 
Podmínky úspěšného průběhu skupinového vyučování
Úspěšnost aplikace skupinového vyučování závisí na celé řadě podmínek. Uvedeme alespoň některé z nich. Cíl skupinové práce by měl vždy směřovat k dosažení kognitivních a socializačních změn osobnosti žáka a to na základě aktivní, samostatné a kooperativní učební činnosti. Učební úkoly by měly být přiměřeně náročné a zároveň vycházet z reálných jevů a situací. Jak jsme již uvedli, jádrem úkolu může být problém (učební obtíž), který je nutné řešit nebo vyhledávat, diskutovat o něm apod. Úkol může být rovněž založen na projektování a konstruování teoretických i praktických modelů, na zpracování textových materiálů, hraní rolí apod.
Na způsob interakce, dynamiku skupiny a kooperaci jejích členů má značný vliv také velikost učebních skupin. Proto by měl učitel zvažovat optimální velikost vzhledem k cílům a úkolům. Také vzhledem k času zvažujeme počet skupin, které mají prezentovat výsledky své práce.
Důležitým aspektem fungování skupinových vztahů a práce skupin je složení skupin a jejich utváření. Existuje několik možností, jak sestavovat učební skupiny. Dosavadní poznatky ukazují, že důležitým úkolem učitele je usměrňovat seskupování žáků, ale zároveň je třeba jim umožnit dostatek prostoru pro vlastní volbu. Je možné využít v zásadě tato hlediska utváření skupin.
Hledisko náhody je nejméně náročné pro učitele. Seskupuje obvykle žáky tak, jak sedí blízko sebe nebo použije losování pro zařazení do skupin. Nevýhodou tohoto uspořádání je, že se nevytvářejí příznivé sociální vazby a nemusí tak vždy probíhat předpokládaná spolupráce. Takto náhodně tvořené skupiny se proto využívají pouze pro krátkodobou skupinovou práci. 
Další možností je tvorba výkonových skupin, které mohou mít heterogenní nebo homogenní strukturu. V pedagogické literatuře se otázka sestavování skupin podle výkonnosti často diskutuje a je třeba říci, že ji nelze řešit absolutně, ale opět v závislosti na cíli a úkolech skupinové práce. Záleží tedy na záměru učitele, jestli seskupuje žáky se stejnými schopnostmi, nebo naopak s rozdílnými a ve skupině jsou pak zastoupeni žáci výborní, průměrní a slabí.
Při utváření skupin je možné využít i hledisko zájmu, které umožňuje vytvořit homogenní zájmové skupiny s vysokou úrovní motivace k učení. Ta je zaručena volbou úkolu, jež žáky seskupuje. Nabídka učebních úkolů by měla být založena na rovnocenné přitažlivosti, jinak se učitel může dostat do organizačních potíží.
Pro úspěšný průběh práce ve skupině je významné také hledisko přátelských vztahů, které se uplatňuje při dlouhodobějším fungování skupin s akcentem na kooperaci. Učitel přiřazuje k sobě žáky, kteří mají vzájemné pozitivní vztahy a předpokládá se tak zaručená spolupráce v týmu a příznivá pracovní atmosféra. Při této tvorbě skupin jsou nezbytné poznatky sociální psychologie a zajímavé výsledky může učiteli přinést např. sociometrické šetření ve třídě. To mu může odhalit nové výchovné otázky, které při běžné práci mohou zůstat utajeny a jež mohou pomoci velmi citlivě usměrňovat sociální vývoj žáků.
Neméně důležitou podmínkou zdárného průběhu skupinové práce je pracovní prostředí. Učebna by měla být dostatečně prostorná, aby skupiny mohly nerušeně pracovat. Také vybavení učebny nábytkem má svůj význam především pro prostorové uspořádání podle potřeby, aby žáci mohli dobře kooperovat. Přinášíme některé náměty, jež se osvědčily pro uspořádání prostoru při skupinovém vyučování. Viz obrázky 1,2,3.
Účinnost skupinového vyučování
Učitel, který chce přistoupit k realizaci skupinové formy práce by si měl být vědom toho, jaké obtíže se pojí s touto organizací vyučování. Je dobré, aby věděl, že je třeba určitého přípravného období. To je doba, kdy si nejen žáci, ale i učitelé osvojují nové netradiční formy činnosti. Pro učitele to znamená rozvíjet nové dovednosti týkající se usměrňování práce skupiny, vedení diskuse mezi žáky i celými skupinami apod. Učitel se při práci musí velice koncentrovat, aby mohl pohotově a správně reagovat na požadavky i obtíže skupin, hodnotit výsledky a vyvozovat závěry.
Pro žáky znamená skupinové vyučování zažití a prožití nových didaktických situací, kdy se aktivní a samostatná práce spojuje s dovedností formulovat názory, diskutovat, zobecňovat. Jde totiž o to, že žáci zvyklí dosud pracovat pouze frontálně nemají rozvinuty potřebné dovednosti. Postupně si tak osvojují dovednosti kooperovat při řečení úkolů a problémů, vyslovovat způsoby řešení, své názory, důvody i protidůvody a umět pomoci i požádat o pomoc. Nestačí totiž pouze dát žáky dohromady. Rozvíjení nových dovedností učitele a žáků vyžaduje čas a trpělivost. Odměnou za realizaci skupinové formy je pro žáka i učitele nejen radostný pocit z tvořivé činnosti, ale též násobení se příležitostí pro každého jednotlivého  žáka přispět svojí osobní angažovaností do procesu poznávání, příležitostí projevit svoje myšlenky, nápady, názory a řešení a ovlivňovat tak svoje vrstevníky.
Co to konkrétně znamená? Skupinové formy práce umožňují aktivní získávání vědomostí, dovedností a zkušeností na základě vlastní učební činnosti a je obecně známé, že takto osvojené poznatky jsou trvalejší. Výrazně motivační charakter přináší význam osobního příspěvku každého žáka k řešení skupinového úkolu, praktický charakter učebního úkolu, úspěšnost řešení, uznání a respekt vrstevníků a zdravá soutěživost. Tím, že je podporováno utváření přátelských vztahů uvnitř skupiny, týmová spolupráce, přijetí rolí a jejich dynamika je dán prostor pro sebereflexi, rozvíjení komunikativních dovedností i vlastností jako je samostatnost, spoluzodpovědnost, tolerance, preciznost a podobně. Příznivá atmosféra pro učení je navozena těmito faktory: bez pocitu trémy, získání opory svých vrstevníků, možnost dopouštět se chyb a volnost v rozhodování a projevu.
Etapy činnosti žáků ve skupině
Úspěšnost realizace skupinové práce závisí na cíleném usměrňování práce skupin ve všech etapách. Praktická realizace skupinového vyučování zahrnuje tři základní fáze.
První fází je formulace otázky, úkolu nebo problému teoretické či praktické povahy, jež jsou vhodné pro skupinovou práci. Tyto problémy může učitel vyvodit spolu s celou třídou frontálním rozhovorem, nebo mohou být předem připraveny na lístcích, které učitel rozdá skupinám, úkoly mohou být také napsány na tabuli, či promítnuty moderní technikou apod. Skupiny řeší buď úkoly stejné či rozdílné a jejich řešení je pak uvedeno pro všechny při společné diskusi.
Další fáze zahrnuje přímou činnost žáků ve skupině. Významné jsou situace, kdy žáci shromažďují materiál, srovnávají, analyzují a vyčleňují podstatné vztahy, kdy diskutují, kdy probíhá analýza problémové situace, kdy se utvářejí vlastní názory a hodnocení.
Ve třetí fázi se výsledky práce všech skupin stávají předmětem spolupráce celé třídy. V rámci této fáze dochází k zhodnocení výsledků, k myšlenkovému prohloubení, k zobecňování a k syntéze v níž se integrují všechny zjištěné poznatky.
Součástí uvedených etap je významná činnost učitele i žáků - hodnocení skupinové práce. Toto hodnocení může mít různé formy: nejčastější je porovnávání práce skupin a jejich výsledků, hodnocení společných zápisů celé skupiny, rozbor kladů a nedostatků apod. Jako účinná metoda se jeví průběžná aktivizace všech členů skupiny prostřednictvím některého člena (mluvčího), který je náhodně vyzván vyučujícím pro prezentaci výsledků. Pak se všichni ve skupině snaží o to, aby každý její člen zvládl zadaný úkol a byl schopen jej představit celé třídě. Při hodnocení můžeme vyzvednout i individuální přínos a snahu jednotlivých žáků.
Role žáků ve skupině
Rozdělení rolí ve skupině se řídí typem úkolu a velikostí skupiny. Žáci se jejich přebíráním a zároveň pozorováním druhých učí analyzovat různé produktivní a neproduktivní role, které plní členové při skupinové práci. Mezi klíčové role ve skupině patří : 
•	koordinátor, který udržuje skupinu při činnosti, řídí diskusi a další aktivity a dbá aby pracovali všichni členové skupiny;
•	pracovník s informacemi ujasňuje a systemizuje myšlenky, čte z různých materiálů, pokud je to nutné;
•	sekretář (tajemník) zaznamenává skupinové odpovědi, nebo zpracovává písemný materiál, hovoří při zprávě ke třídě, může tedy být i mluvčím; 
•	pozorovatel (hodnotitel) dělá poznámky ke skupinové práci a vede hodnocení skupiny na konci hodiny.
Metody skupinového vyučování
Existuje celá řada metod a komplexních metodických postupů, které se opírají o skupinovou organizaci učební činnosti žáků. Uvádíme pouze některé spolu s jejich základní charakteristikou.
Skupinová diskuse je klasickou metodou skupinového vyučování. Je založena na vytvoření početnějších (5 až 6-ti členných) skupin, jejichž úkolem je prodiskutovat zadané téma nebo otázku a zaujmout stanovisko. Členové skupiny si vyměňují názory, sdělují zkušenosti a představy. Skupiny pracují ve vymezeném čase a formulují společný závěr přijatý celou skupinou. Ten je zveřejněn ústní nebo písemnou formou.  Obvykle pak navazuje diskuse celé třídy, kterou učitel shrne a uzavře. 
Skupinové řešení problému je obdobou předcházející metody. Skupiny řeší ve vymezeném čase a podmínkách problémovou situaci nebo úlohu, která vyžaduje určité znalosti a zkušenosti a její řešení je založeno na heuristických postupech. Skupiny prezentují výsledky řešení s následným závěrem a hodnocením. 
Bzučící skupiny je metoda, která se dá dobře využít při výkladu nového učiva. Je vhodná k oživení monologu učitele a získání námětů od žáků nebo funguje jako bezprostřední zpětná vazba. Žáci jsou vyzváni, aby se k sobě otočili (utvoří se dvojice, trojice, čtveřice) a prodiskutovali nastolenou otázku, navrhli další postup učitele, nebo se poradili o neporozumění. Skupiny pracují pouze několik minut (5 až 15). Po té jsou učitelem vyzvány, aby se vyjádřili.
Akvárium spočívá v rozdělení žáků do dvou skupin. Žáci jsou posazeni do dvou kruhů. Vnitřní kruh (ryby) diskutuje o zadaném problému, vnější kruh (rybáři) sledují průběh práce vnitřní skupiny. Podle záměru učitele si skupiny mohou své role vyměnit a navázat na dosažené výsledky předchozí skupiny. Je vhodné, aby pozorovatelé měli předem připravená kritéria pro hodnocení diskuse (mohou vyplynout z předchozí diskuse v celé třídě, nebo v malých skupinách). Po skončení diskuse ji obě skupiny hodnotí. Diskuse může být hodnocena jak po obsahové stránce (hodnota argumentů), tak po stránce formální (schopnost reagování na příspěvky, úroveň naslouchání apod.). 
Skupinová argumentace vychází ze sporu dvou odlišných tvrzení, či stanovisek. Žáci jsou rozděleni na dvě skupiny a každá hájí jedno z protichůdných tvrzení. Argumenty obhajob se shromažďují a zapisují na tabuli a konfrontují. Záměrem této metody je naučit žáky argumentaci a rozvíjet kritické myšlení.
Překřížené skupiny představují složitější postup založený na promíchávání žáků ve skupinách a promíchávání informací. Ve vymezených časových limitech se jednotlivci stěhují do nových skupin, přinášejí s sebou informace, kterými přispějí k práci nové skupiny a nově získané poznatky si zase odnášejí. Metoda zaručuje pohyb informací, které jsou ve skupinách různě zužitkovány. V posledním “stěhování” se cestující žáci vracejí zpět do původních skupin. Problémem může být přenos špatné informace, nebo nesprávného řešení, které pak znehodnotí práci celé třídy.
Sněhová koule je kombinovaný metodický postup zahrnující několik etap (obvykle 5), v nichž se mění organizační formy. Dochází k postupnému zdvojování, až se spojí celá třída. Na počátku je samostatná práce jednotlivců, na ni navazuje práce stále se zvětšujících skupin (dvou, čtyř, osmičlenné) až po frontální uspořádání. Jde o nabalování žáků a zároveň narůstá náročnost úkolů v jednotlivých etapách. V závěru probíhá prezentace výsledků z poslední etapy činnosti skupin a následuje frontální diskuse a hodnocení. Postup je účinný při řešení složitých problémových úkolů. Je vhodný pro starší a vyspělejší žáky.
Plakátový dotazník je metoda skupinově vytvořeného a zpracovaného dotazníku, který kromě diagnostického účelu může sloužit jako zdroj diskuse nebo řešení problému. Zapojí se všichni žáci, kteří nejdříve individuálně anonymně napíší hodnotící výroky a stanoviska k předem určeným problémovým okruhům (obvykle 4 až 6 okruhů). Zájmové skupiny je zpracují a formulují jako položky dotazníku. Všichni žáci pak vyjadřují míru souhlasu či nesouhlasu s jednotlivými položkami. Výsledky jsou kvantifikovány a interpretovány příslušnými skupinami. Dotazník se skládá z plakátů, tj. dílčích dotazníků k jednotlivým okruhům, které jsou zveřejněny a bezprostředně vyhodnoceny. 
Tyto metody skupinového vyučování patří mezi aktivizující metody, které jsou vysoce účinné, zároveň však velmi náročné na přípravu a provedení. Inspirací k dalším metodám skupinového vyučování může být nová publikace Hany Kasíkové Kooperativní učení, kooperativní škola.
Předkládáme další náměty metod, které se opírají o skupinovou organizaci učební činnosti žáků.
První z nich je vhodná pro různé věkové kategorie - od nejmladších žáků až po starší žáky, či studenty středních škol. Záleží na volbě předmětů, jež mají žáci pozorovat. Mimo uvedené možnosti lze využít k pozorování například matematické příklady a vyřešit je, slova či věty k procvičování různých gramatických jevů, slovní zásoby apod. Vždy záleží na fantazii a tvořivosti vyučujícího.
Kimova hra po skupiny
Oblíbené Kimovy hry lze obměnit pro skupinovou práci. Cílem těchto her může být jednak rozvoj schopnosti soustředit se v krátkém časovém úseku, rozvoj pozornosti, přesnosti, ale též schopnosti účelně zorganizovat činnost skupiny. Skupiny dostanou zadaný úkol: Pokuste se zorganizovat během tří minut svoji činnost s cílem pozorovat předměty po určitou dobu (např. 2 minuty) a následně jich co nejvíce zaznamenat (např. během jedné minuty). Cílem zaměstnání je tedy zaznamenat co nejvíce předmětů, i heslovitě, nebo ve zkratkách. Učitel či žák představí skupinám (celé třídě frontálně) předměty a žáci je po skupinách zaznamenávají.
Most
Další námět pro skupinovou práci se týká rozvoje schopnosti a dovednosti tvořivě řešit praktický problém. Skupina dostane úkol zkonstruovat most určitých rozměrů, který musí unést váhu okolo 500g. Jediný materiál, který žáci mohou použít jsou např. dvoje noviny, lepicí páska, dvoje nůžky, měřítko, 500g závaží, stopky a kolektivní mentální síla. Úspěch závisí na schopnosti prodiskutovat problém a pracovat společně. Žáci mají vymezený čas na vyřešení problému (asi 30 minut). Je třeba žáky povzbudit, že sdílený problém je poloviční problém. 
Velmi tvůrčí činností jež je vhodná spíše pro starší žáky a studenty je metoda titulní strana, jejímž cílem může být rozvoj dovednosti výběru podstatných informací a rozvoj schopnosti hodnotit obsah textu.
Titulní strana
Úkolem malých skupin je příprava návrhu titulní strany novin či časopisu. Skupiny musí provést předběžný sběr informací, vytvořit texty, jejich hodnocení a výběr z hlediska významnosti, jejich titulkování, gramatickou a stylistickou úpravu apod. Jedná se o velmi hodnotnou všestrannou aktivitu  a tento úkol může předcházet skutečné přípravě např. třídního či školního časopisu.
Schopnost komunikace ve skupině a dovednost skupinově řešit problém rozvíjí
Metoda 635
Šestičlenným skupinám učitel zadá problém a každý člen skupiny předloží tři způsoby řešení, tři nápady. Je vhodné psát každý nápad na samostatný papír, či připravit formulář se třemi oddíly. Po několika minutách se papíry posunou vždy o jednoho účastníka dál a rozvíjejí se předchozí nápady zaznamenané na papírech. Diskusní kolo končí v momentě, kdy se formuláře dostanou zpět původnímu majiteli, tzn. že nápady jsou zhodnocovány 5x (6 účastníků, 3 nápady, 5 kol).
Brainstorming a myšlenkové mapy
Mezi zajímavé metody skupinového řešení úkolů a tvořivého učení a řízení patří brainstorming a myšlenkové mapy. Podstatou metody v první etapě je hravé vymýšlení nápadů, jež souvisejí s řešením úkolů nebo problému. Provádí se v menších skupinách. Prvořadým cílem je vyprodukování co největšího množství originálních a nosných nápadů. Důležitým záměrem této metody je oddělit samotné vymýšlení nápadů od jejich kritického posuzování a následného zpracování. Druhá etapa (detailní zpracování nápadů) se vyznačuje potřebou logického uvažování při třídění navržených nápadů. Tato etapa je velmi náročné na čas, trpělivost, ale především také motivaci a tvořivost  Doporučuje se nápady třídit a dále s nimi pracovat. Neexistuje jednoznačný návod pro vedení této etapy. Mnohdy se velmi pečlivě hledá a zdůvodňuje z navržených možností optimální řešení zadaného problému. Pravidla  brainstormingu jsou velmi jednoduchá. Je třeba připomenou hlavní pravidlo, týkající se zákazu kritiky a posuzování námětů řešení.
•	Brainstorming realizujeme pro vzájemnou inspiraci, popusťme uzdu naší fantazii.
•	Čím více nápadů, tím lépe, zvětšuje se tak pravděpodobnost nalezení optimálního řešení.
•	Zapisujeme každý nápad, i ten sebenaivnější může inspirovat ostatní. Různost pohledů je cílem.
•	Brainstorming není debata, ale produkce nápadů.
•	Každý nápad píšeme na zvláštní lístek. 
•	Humor je vítán, agrese nikoli. 
Učitel musí zformulovat jasné a srozumitelné cíle snažení a také přesné zadání a cíle brainstormingu. Někdy se v průběhu brainstormingu ukáže, že je nutné zadání přeformulovat a upřesnit. Při brainstormingu pracuje skupina třech až dvanácti lidí. Další skupina může provést konečné zpracování jednotlivých nápadů. Je třeba jmenovat jedince, či skupinu jejichž úkolem bude střežit dodržování pravidel. Vyučující musí členům skupin vymezit čas potřebný k řešení problému (zvyšuje se aktivita účastníků).
Po jasném sdělení zadání si členové skupiny sesednou kolem stolu a nahlas produkují nápady. Všechny se zapisují na zvláštní lístky. Takto získané nápady se dále zpracovávají nejlépe těmito postupy:
•	Kartičky s náměty se roztřídí např. podle přínosu či realizovatelnosti, či podle zajímavosti. Následně se uvnitř každé skupiny stanoví pořadí námětů. Potom dále pracujeme s jednotlivými nápady. Na ty nejlepší mohou navázat dílčí, nebo následné brainstormingy.
•	Jednotlivé nápady lze považovat za klíčová slova určitého návrhu na text a je možné je uspořádat na kartičkách či na tabuli pole svých záměrů. Tímto způsobem lze velmi rychle vytvořit např. obsah čí kostru určitého vystoupením, článku, učebnice, časopisu, reklamního letáčku apod. 
•	Náměty můžeme uspořádat podle určité logiky, záměru na velkém stole či podlaze a slouží jako podklad pro tvorbu myšlenkové mapy.
Všechny postupy vyžadují možnost řadit nápady a sestavovat je podle různých kritérií. 
Brainstorming je  možné uplatnit při tvorbě tzv. myšlenkových map. Ty daleko více respektují individuální zvláštnosti jedinců a výrazně zvyšují jejich aktivitu a motivaci. Tím dochází ke zkvalitnění jak procesu učení, tak především produktivitě duševní práce. Je ověřeno, že používáním brainstormingu a navazujících myšlenkových map stoupá produktivita řešitelských týmů několikanásobně. 
Myšlenková mapa je tedy považována za nástroj rozvoje duševní činnosti. Jedná se o graficko-písemnou dokumentaci myšlenkových pochodů, způsob, který navazuje na styl práce mozku, práci v asociacích, myšlenkových proudech, přeskakování z jedné myšlenky na druhou apod. Znamená to, že zaznamenáváme na papír vše, co mozek na dané téma přinese, tedy nejen slova a věty, části schémat, obrázky, barvy, ale např. klíčové  představy či dokonce jenom pocit. Postup práce s myšlenkovou mapou je jednoduchý. Do středu papíru napíšeme cíl, druh mapy , zadání řešeného problému a od tohoto středu se zaznamenávají pohledy na věc tak, jak tvůrce mapy napadají. Je možné a vhodné jednotlivé myšlenkové proudy rozvíjet, vracet se k předchozím apod. Myšlenkové mapy je vhodné využívat pro práci malých skupin, nejlépe dvojic. Úkolem každé dvojice řešení formulovaného problému. Jeden z dvojice začne na papír mapovat řešení problému, druhý se jeho postupem inspiruje a aniž spolu hovoří mapu současně doplňují a rozvíjejí. Oba se vzájemně inspirují a práce trvá tak dlouho, jak určí učitel, nebo dokud je plodná. Po skončení práce je ponecháno několik minut na diskusi nad mapou. Nejpřínosnější myšlenky každé dvojice se následně frontálně prezentují. Zajímavé je další možné rozvíjení nápadů, řešení problému v konkrétnější rovině zadat jiné dvojici, tedy další dvojice pracuje s myšlenkovou mapou, kterou připravili jejich spolužáci. Tato metoda je vhodná pro různé věkové kategorie od druhého stupně základních škol až po studenty škol vysokých.

Použitá literatura
Kasíková,H.: Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha, Portál 1997
Maňák,J. a kol.: Alternativní metody a postupy. Brno, MÚ 1997
Mechlová,E. - Horák,F.: Skupinové vyučování na základní a střední škole. Praha, SPN 1986
Skalková,J.: Aktivita žáků ve vyučování. Praha, SPN 1974
Skalková,J.: Od teorie k praxi vyučování na střední všeobecně vzdělávací škole. Praha, SPN 1978
Skalková,J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno, PAIDO 1995

Skupinové vyučování		Strana